Corona, die Gesellschaft und ich: Plädoyer für eine Positionsbestimmung im Schulunterricht

Von Burkhard Jungkamp und Martin Pfafferott

Zu Beginn der Pandemie schien die kollektive Erfahrung der Gefährdung, der Verwundbarkeit eines jeden von uns - und zwar unabhängig vom Geldbeutel, vom beruflichen Status oder vom Bildungshintergrund - eine Chance für eine neu aufkeimende Solidarität zu sein.

Inzwischen ist jedoch eine zunehmend aufgeheizte Atmosphäre zu spüren, sind kompromisslose Konfrontationen zu beobachten. Auch wenn von einer Spaltung der Gesellschaft zu sprechen überzogen erscheint: Die Maßnahmen zur Eindämmung des Pandemiegeschehen, obwohl von einer breiten Mehrheit mitgetragen, polarisieren. Kein Wunder: Denn inwieweit unter welchen Voraussetzungen individuelle Grund- und Freiheitsrechte zur Disposition stehen dürfen, was Freiheit, Gleichheit und Solidarität, Grundwerte einer liberalen Gesellschaft, in Zeiten einer Pandemie bedeuten - diese Fragen  berühren den Kernbestand unserer liberalen Demokratie. Auf sie Antworten zu finden, ist für eine freie Gesellschaft überlebenswichtig.

All dies: das Abwägen von Argumenten, das Verständigen auf gemeinsame Werte, der notwendige Respekt im Miteinander, aber auch das kognitive Verständnis eines komplexen Phänomens – all dies sollte nicht nur den gesamtgesellschaftlichen Umgang mit der Jahrhundertkrise der Pandemie ausmachen, es sind zugleich Elemente eines schulischen Unterrichts, der Urteils- und Demokratiefähigkeit fördert. Damit kann die Corona-Pandemie zu einer Schablone werden, anhand der in der Schule schon früh und exemplarisch eingeübt wird, wie gesellschaftlicher Diskurs gelebt wird. Die Fridays for Future-Bewegung zeigt, dass viele junge Menschen bereit sind, grundsätzlich über Fragen des Miteinanders und der Zukunft unserer Gesellschaft zu debattieren.  Diese Bereitschaft ist eine Chance, die auch im Zusammenhang mit Corona genutzt werden sollte. 

Die Debatte um die Impfpflicht und Co: Der Beutelsbacher Konsens in der Praxis

Aktualität und Kontroversität sind didaktische Leitprinzipien von Demokratiebildung. Der Beutelsbacher Konsens artikuliert gar ein Kontroversitätsgebot: Wissenschaftlich, gesellschaftlich und politisch kontroverse Positionen müssen im Unterricht zur Sprache gebracht werden.  

Denken wir etwa an die Diskussion um die Einführung der 2G- bzw. 3G-Regeln, oder denken wir an die Debatte um die Impfpflicht, sei es die berufsbezogene oder die allgemeine. Die Positionen könnten gegensätzlicher kaum sein. Für Impfskeptiker_innen ist der Piks in den Arm in erster Linie ein Eingriff in den eigenen Körper, der folglich nicht fremd-, sondern eben nur selbstbestimmt erfolgen dürfe, zumal er nicht ohne Risiko sei und darum mit dem individuellen Recht auf körperliche Unversehrtheit kollidiere. Darum lehnen sie jede Impfpflicht ab. Einige gehen weiter, behaupten, die Corona-Maßnahmen insgesamt seien nichts anderes als Ausdruck einer „Corona-Diktatur“.  

Befürworter_innen einer Impfpflicht hingegen verweisen auf wissenschaftliche Studien, die sowohl die Wirksamkeit der Impfung als auch eine geringe Wahrscheinlichkeit für gesundheitliche Folgeschäden belegen; sie betonen, es ginge darum, nicht nur an sich selbst zu denken, sondern auch an andere; schließlich hieße es, betriebs- und volkswirtschaftliche Kollateralschäden zu vermeiden, Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen zu sichern und weitere psychosozialen Belastungen zu verhindern. Darum: Sich impfen zu lassen, sei auch eine moralische Verpflichtung. Denn solange zu viele dem nicht nachkämen, könnten die pandemiebedingten Einschränkungen nicht aufgehoben, könnte die kollektive Freiheit nicht zurückgewonnen werden. Um diese „Tyrannei der Impfgegner“ zu beenden, müsse der Gesetzgeber das Impfen halt zur Pflicht machen. So oder so ähnlich ließen sich jeweilige Argumentationslinien nachzeichnen.

Was deutlich wird: Das Impfen ist einerseits eine höchst individuelle Angelegenheit, geht es doch um den eigenen Körper; andererseits weist es über das Individuum hinaus. Ob man Menschen zur Impfung verpflichten, also Selbstbestimmung einschränken soll, um kollektive Freiheit zurückzugewinnen - und darum geht es ja im Kern -, das ist derzeit eine für uns alle und damit insbesondere auch für junge Menschen persönlich relevante Frage. Sie auch im Unterricht zu thematisieren, erscheint auch didaktisch lohnenswert, weil aus persönlicher Betroffenheit häufig Interesse geweckt werden kann. Denkbar sind dabei beispielsweise

• medizinische Aspekte im Hinblick auf die Auswirkungen des Virus im menschlichen Körper etwa im Biologieunterricht,
• soziologische, politische und rechtliche Aspekte etwa rund um die Themen Interessenartikulation, demokratische Entscheidungsfindung und die Inhalte von Individual- und Kollektivrechten in Fächern, die politische Bildung berühren,
• mathematische Aspekte etwa rund um die Themen Exponentialität, Wahrscheinlichkeit oder Statistik im Mathematikunterricht,
• naturwissenschaftliche Aspekte etwa rund um die Themen Luftströmungen oder die Funktionsweise von Tests im Physik- oder Chemieunterricht,
• Fragen, die Moral, Vernunft, das Miteinander oder auch die Bedeutung von Wissen und Wissenschaft in unserer Gesellschaft berühren, im Philosophie-, Ethik- oder Religionsunterricht,
• und all diese Aspekte darüber hinaus am besten nicht nur in den Grenzen der Fachlichkeit, sondern auch in überfachlichen Projekten und altersgerecht aufbereitet.  

Eine solche mehrdimensionale Betrachtung würde auch dem gerecht werden, was Systemtheoretiker wie Niklas Luhmann [1] oder Armin Nassehi [2] als funktional ausdifferenzierte Gesellschaften beschreiben, die hochkomplex sind und aus unterschiedlichen Teilsystemen besteht - etwa der Politik, der Ökonomie, dem Recht, dem Gesundheitswesen, den Medien, dem Bildungs- und Wissenschaftssystem sowie nicht zuletzt den Familien. Sie alle verfolgen je eigene legitime Ziele und Interessen, die mitunter kaum unter „einen Hut“ zu bringen sind, weil sie sich schlichtweg widersprechen. Ein pandemiebedingter Lockdown mag aus Sicht des Gesundheitssystems und, so das Bundesverfassungsgericht, wegen des „überragend bedeutsamen Gemeinwohlbelangs des Schutzes von Leben und Gesundheit“ auch aus rechtlicher Sicht vertretbar erscheinen. Aus der Perspektive von (großen) Teilen der Wirtschaft, des Schulsystems, auch vieler Eltern hingegen jedoch ist er höchst problematisch. Wenn ein Ereignis aus unterschiedlichen Blickwinkeln unterschiedlich beschrieben und bewertet werden kann, spricht man von Komplexität. Dass die Behandlung des Themas gerade auch im Unterricht und in Schule nicht immer konfliktfrei laufen kann, liegt übrigens auf der Hand. Vorhandene gesellschaftliche Polarisierungen können sich in die Klassen hineintragen, auch innerhalb der Kollegien können Lehrkräfte sehr unterschiedliche Positionen beziehen. Gerade in diesen Fällen sind der Respekt vor der Meinung des anderen wie auch eine gemeinsame Basis der fairen Kommunikation und der gemeinsam geteilten Werte zu beachten.

Auch in diesem Zusammenhang und anhand des Beispiels Lockdown kann zudem ein weiteres Prinzip des Beutelsbacher Konsenses ganz praktisch im schulischen Unterricht erprobt werden: Schüler_innen müssen demnach „in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren,sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen“ [3]. Die monatelangen Schulschließungen haben die Schüler_innen unmittelbar betroffen - deswegen geht es übrigens auch darum, in Schulen bewusst „Coronapausen“ zuzulassen und das Thema, das Ängste und auch Traumata auslösen kann, einmal bewusst nicht zu thematisieren, sondern das unbelastete Miteinander zu leben. Die Einschränkungen junger Menschen sowie die sich immer mehr zeigenden psychischen und physischen Folgen waren viel einschneidender als diejenigen, die viele andere gesellschaftlichen Gruppen zu ertragen hatten – gleichzeitig waren viele andere geübt und versiert, viel mildere Einschnitte viel lautstärker zu beklagen: Man denke nur an die Debatte um Geisterspiele im Fußball.

Für Schüler_innen könnte die aktuelle Situation also auch ein Vehikel sein, zu erproben, wie Interessen formuliert und in den demokratischen Diskurs eingebracht werden. Es geht also nicht nur um das bessere Argument, sondern auch, wie es „verkauft“ wird. Welche Interessenvertreter_innen und Entscheider_innen können wie erreicht und angesprochen werden? Welche Rolle spielen Ressourcen und welche braucht es? Welche Medien können wie adressiert oder selbst „erstellt“ werden? Gerade die sozialen Medien gekonnt zu bespielen, dürfte für junge Menschen nicht nur aufgrund lebensweltlicher Nähe interessant sein. Sie dürften hier auch echte Kompetenzvorsprünge haben. Rezo lässt grüßen.

Der Umgang mit der Pandemie ist somit ein Paradebeispiel für die Komplexität politischer Entscheidungsfindung in einer funktional ausdifferenzierten Gesellschaft. Das sollte Schülerinnen und Schülern bewusst werden: Meinungsbildungen, Einstellungen und Haltungen werden nicht zuletzt von strukturellen und ökonomischen Bedingungen, von individuellen und familialen Lebenslagen sowie Traditionen der Milieus geprägt. Menschen positionieren sich immer auch aus ihren Verhältnissen heraus. Auch daraus resultiert ja die Kontroversität der Debatte.

Protest innerhalb des Systems - Protest gegen das System 

Dass Beschränkungen individueller Freiheitsrechte, seien es allgemeine Kontaktbeschränkungen, Ausgangssperren, Schulschließungen, sei es die 2-G-, 2-G+- oder 3G-Regel, Gegner auf den Plan rufen, kann niemanden überraschen und ist im Grundsatz auch nicht beunruhigend. Denn zu protestieren, ist ein demokratischer Vorgang, in rechtsstaatlichen Demokratien ein verbrieftes Recht der Bürgerinnen und Bürger. Wo Protest - und mag er noch so unbegründet, geradezu absurd erscheinen - nicht möglich ist, kann von Demokratie keine Rede sein. Wer zur Demokratie erziehen will, sollte Protest nicht nur akzeptieren, sondern ihn - solange er friedlich, ohne physische oder psychische Gewaltanwendung vonstatten geht - grundsätzlich begrüßen. Wenn jedoch ein Politiker als „Mörder“ diffamiert wird, sind die Grenzen des Sagbaren überschritten. Wenn eine Politikerin mit einem Fackelaufmarsch „heimgesucht“ wird, erinnert das an düsterste Kapitel unserer Vergangenheit. Und wenn Gewalt ausgeübt wird, ist Protest zur Straftat verkommen und als solche zu ahnden. Auch das sollte im Unterricht herausgearbeitet werden.

Sogenannte „Querdenker“ fordern die sofortige Rückkehr zur „Normalität“, verweisen auf ein angeblich liberales Grundverständnis, das sich jede Bevormundung durch den Staat verbitte. Liberalität wird hier gleichgesetzt mit unbegrenzter Autonomie. Dies zu erkennen und auch, dass individuelle Freiheit nicht grenzenlos ist, dass sie spätestens dort endet, wo sie das Leben anderer gefährdet, sollte wesentliches Lernziel der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit den Corona-Maßnahmen sein. Freiheit ließe sich in diesem Sinne etwa mit Verweis auf Kant sagen, bedeutet nicht Willkür, heißt nicht, zu tun, was man will. Das wäre Rückkehr zum Recht des Stärkeren. Im Gegenteil: Individuelle Freiheit endet dort, wo sie die Freiheit der Mitmenschen einschränkt. Die Freiheit, andere anzustecken, kann es nicht geben, weil auch deren Recht auf körperliche Unversehrtheit tangiert ist.

Positiv gewendet: Rücksichtnahme auf die Gesundheit der Mitmenschen sollte Leitlinie individuellen, der Schutz des Gemeinwohls Richtschnur politischen Handelns sein. Die Pandemie als solidarisches Projekt zu begreifen, bei dem wir unsere Freiheit ausüben, indem wir uns einschränken - dieses Narrativ wäre ein Lösungsansatz, über den es sich im Unterricht zu diskutieren lohnt. 

Reflexiver Umgang mit Antinomien demokratischer Gesellschaften

Freiheit oder Unterordnung, Selbstbestimmung oder Anpassung, individuelle oder kollektive Ansprüche - aufgehoben werden können solche Gegensätze nicht. Zugleich zeigen die komplexen Aushandlungen, dass es oftmals kein Entweder-Oder gibt. Freiheit und Verantwortung bedingen einander wie Selbstbestimmung und Solidarität. Erziehung zur Demokratie bedeutet, solchen Komplexitäten reflexiv zu begegnen und erfordert stets aufs Neue eine Positionierung zwischen gegensätzlichen Polen. Nur – und dies sollte auch und gerade jungen Menschen vermittelt werden: Aufgabe der Politik ist es nach Talcott Parsons [4] auch, kollektiv bindende Entscheidungen zu treffen. Die Demokratie legitimiert sich nicht vorrangig durch die von politisch Verantwortlichen getroffenen Entscheidungen, sondern durch den institutionalisierten demokratischen Prozess der Entscheidungsfindung, verbunden mit dem rechtlichen und politischen Schutz sowohl von Mehrheiten als auch von Minderheiten. Konkret heißt das: Auch falsche Entscheidungen, die später korrigiert werden müssen, können den Wert der Demokratie nicht schmälern. Wer hingegen das demokratische Verfahren selbst grundsätzlich in Frage stellt, etwa indem er historisch missbräuchlich „Wir sind das Volk“ skandiert und die Mandatierung demokratisch gewählter Volksvertreterinnen und Volksvertretern aberkennt oder, wie vom früheren amerikanischen Präsidenten praktiziert, eine Niederlage bei einer freien Wahl nicht anerkennt, destabilisiert die demokratische Ordnung.

Fazit

Schulische Demokratiebildung steht vor der Aufgabe, Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, die in einer freiheitlich-demokratischen Grundordnung strukturell verankerten Antinomien wahrzunehmen und zu reflektieren.  Ihnen sollte bewusst werden, dass Grund- und Freiheitsrechte mitunter konkurrieren, die daraus resultierenden Konflikte jedoch in demokratischen Verfahren auszutragen sind. Und sie sollten demokratiegefährdende Strömungen rechtzeitig erkennen können. Grundkompetenzen für mündige Demokratinnen und Demokraten sind eine ausgeprägte Wahrnehmungs- und eine hohe Reflexionsfähigkeit, die aktuell mehr denn je vonnöten sind.

Kontroversen aushalten, eigene Positionen bestimmen und andere respektieren: All diese im Beutelsbacher Konsens skizzierten Grundprinzipien von politischer Bildung, erhalten in der aktuellen Situation eine ganz besondere Bedeutung auch für den schulischen Unterricht. Die Erfahrungen der Corona-Pandemie bieten (leider) eine Gelegenheit, all diese Aspekte im Unterricht zu thematisieren und sie mit anderen Domänen wie den Naturwissenschaften oder der Mathematik zu verbinden. Sie setzen an der Realität und der konkreten Lebenswirklichkeit junger Menschen an und sind deswegen hervorragend geeignet, aktuelle, politisch und gesellschaftlich relevante Themen exemplarisch zu bearbeiten.  Und sie sind ebenso hervorragend geeignet, zu werben für einen - wie Heinz Bude sagt - „uralten sozialdemokratischen Begriff“ [5]: den der Solidarität.

Burkhard Jungkamp ist Moderator des Netzwerk Bildung der Friedrich-Ebert-Stiftung. Von 2005 bis 2014 war er Staatssekretär im Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg.

Dr. Martin Pfafferott ist Referent in der Abteilung Analyse, Planung und Beratung der Friedrich-Ebert-Stiftung und dort für den Bereich Bildung und Wissenschaft zuständig.

Fußnoten:

1: Niklas Luhmann: Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt/M 1997

2: Armin Nassehi: Unbehagen. Theorie der überforderten Gesellschaft. München 2021.

3: https://www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens

4: Talcott Parsons: Evolutionäre Universalien der Gesellschaft. In: Wolfgang Zapf (Hg.): Theorien des sozialen Wandels. Köln/Berlin 1969

5: Heinz Bude: Solidarität. Die Zukunft einer großen Idee. München 2019