„Was uns zusammenhält“ - Einblick in Studienergebnisse

Von Nina Kolleck

Die Corona-Pandemie führte weltweit zu drastischen Maßnahmen, wie u.a. Schulschließungen. Maßnahmen, die weitreichende Folgen haben werden und eine Verschärfung der sozialen Ungleichheit in unserem Bildungssystem implizieren. Dies dürfte vor allem Deutschland sehr hart treffen. Nicht zuletzt ist spätestens seit den 1960er Jahren bekannt: Deutschland schneidet bzgl. der Teilhabechancen nicht gut ab.

In der aktuellen im Auftrag der Friedrich-Ebert-Stiftung erstellten Studie „Was uns zusammenhält - Wie erreichen wir mehr Teilhabechancen in unseren Schulen?“ analysiere ich öffentlich zugängliche Daten zu den Zugangs- und Teilhabechancen im Primar- und Sekundarschulbereich in Deutschland. Im Mittelpunkt der Untersuchung stehen die Faktoren Migration und Flucht, Behinderung und sonderpädagogischen Förderungsbedarf sowie (sozio-)ökonomischer und familiärer Hintergrund. Auch wenn die Datenlage aufgrund sehr unterschiedlicher Definitionen und Operationalisierungen der zentralen Begriffe bzw. Konstrukte kompliziert und Statistiken häufig nicht vergleichbar sind, kann gezeigt werden, dass das deutsche Bildungssystem trotz der Reformbemühungen in den vergangenen Jahrzehnten noch erheblich von sozialen Ungleichheiten auf verschiedenen Ebenen betroffen ist. Ergebnisse der Auswertungen lassen auch den Schluss zu, dass der Diskurs um Teilhabe- und Zugangschancen im Bildungsbereich von vielen Vorurteilen geprägt ist, die empirisch nicht (eindeutig) bestätigt werden können. Im Folgenden beleuchte ich die zentralen Argumente der Studie, die mit gängigen Vorurteilen in der Öffentlichkeit brechen.

1. Vorurteil: Schneiden Personen mit Migrations- und Fluchthintergrund schlechter in der Schule ab?

In der Öffentlichkeit findet sich oft das Vorurteil, dass Kinder mit Migrations- oder Fluchthintergrund schlechter in der Schule abschneiden. Diese stereotype Aussage lässt sich empirisch jedoch nicht eindeutig belegen. Vielmehr sind Kinder und Jugendliche mit Migrations- oder Fluchthintergrund von intersektionaler Diskriminierung betroffen (Goettsche et al. 2010: 23; Hummrich 2009), das heißt, sie werden aufgrund verschiedener Kontexte, Situationen, Persönlichkeitsmerkmale und von ihnen nicht beeinflussbarer Dispositionen, die sich wiederum gegenseitig beeinflussen, benachteiligt. So gehen Flucht und Migration nach Auswertung der Daten für die aktuelle Studie mit einem geringen Bildungsstand der Eltern und finanzieller Armut einher. Zudem sind die Kenntnisse der deutschen Sprache oft geringer, was sich bei Schulkindern in allen Fächern negativ auswirken kann. Vor allem in Bezug auf die finanzielle Lage lässt sich die Annahme einer intersektional wirkenden Benachteiligung bei Schulkindern mit Flucht- und Migrationshintergrund datenbasiert stützen, wie in der Studie gezeigt wird. So haben ihre Familien meist nur eingeschränkten Zugang zum deutschen Arbeitsmarkt, was zu einer geringeren sozioökonomischen Ausstattung führen kann. Die Daten zeigen eindeutig: Verschiedene Benachteiligungen kulminieren – die Folge ist oft intersektionale Diskriminierung.

2. Vorurteil: Ist der Anteil an Inklusion in Deutschland in den letzten Jahren gestiegen? 

Vorurteile und einseitige Darstellungen im öffentlichen Diskurs zeigen sich auch bei den Themen Inklusion, Behinderungen, sonderpädagogischer Förderbedarf und chronische Krankheit. Beispielsweise wird oft behauptet, in Deutschland sei der Ausschluss von Kindern mit Behinderungen in den vergangenen Jahren drastisch gesunken. Die differenzierte Auseinandersetzung mit der Datenlage, die nicht allein die Inklusionsanteile in den Blick nimmt, sondern auch weitere Kennzahlen wie Förder-, Inklusions- und Exklusionsquote (siehe weiter unten), stimmt jedoch nicht so optimistisch. Ein Vergleich der PISA-Ergebnisse von 2000, 2006 und 2012 zeigt zwar, dass sich die Verteilung des Besuchs der Schulformen zugunsten von integrierten Schulformen und zu Ungunsten von Förderschulen verändert hat (diese Beobachtung würde zunächst für eine erhöhte Inklusionsrate sprechen). Doch während die Inklusionsquote gestiegen ist, hat sich die Exklusionsquote kaum verändert (vgl. KMK 2018a; Klemm 2018).

Artikel 24 der UN-BRK verpflichtet die Vertragsstaaten wie Deutschland dazu, Sorge dafür zu tragen, dass „Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom all- gemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden“ (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen 2017). Was gemeinhin unter dem Wort „Inklusion“ firmiert, ließe sich also übersetzen als die Forderung an unser Schulsystem, allen Schüler_innen Zugangschancen und Fördermöglichkeiten innerhalb der allgemeinbildenden Schulen zu bieten.

Bemerkenswert ist, dass sich trotz der Integrations- und auch Inklusionsbemühungen in den Jahren 2007 bis 2016 die prozentualen Anteile von Kindern und Jugendlichen in Risikolagen kaum gewandelt haben (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018) und die Exklusionsquoten der einzelnen Förderschwerpunkte und Bundesländer bei starken Schwankungen zwischen den Ländern teilweise sogar wieder gestiegen sind. In anderen Worten: Gerechtigkeitsorientierte Strukturmaßnahmen, wie sie seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention der UN (im Folgenden: UN-BRK) im März 2009 hierzulande vermehrt vorgenommen wurden, zeigen bisher nur geringe Wirkungen.

Ein Vergleich der Inklusions- und Exklusionsquoten kann hilfreich sein, um den Erfolg von Inklusionsbestrebungen zu bewerten. Seit 2009 verzeichnen alle Bundesländer steigende Inklusions- und Förderquoten. Insbesondere die Inklusionsanteile sind stark gestiegen, teils um 20 Prozent (Klemm 2018). Allerdings können wachsende Förderquoten ebenfalls auf einen Anstieg sonderpädagogischer Diagnosen zurückgeführt werden, möglicherweise ausgelöst durch eine Zunahme professioneller Indikation (Lange 2017: 15). Umgekehrt kann eine schlechte Lebenslage der Schüler_innen mit einem erhöhten Aufkommen von Förderbedarfen in Verbindung gebracht werden.

3. Vorurteil: Haben die Bildungsreformen seit Beginn des Jahrhunderts zu einer Verringerung der Bildungsbenachteiligung geführt?

Oft wird behauptet, dass sich die Durchlässigkeit im deutschen Bildungssystem in den vergangenen Jahren deutlich verbessert habe. Dies lässt sich bei einer differenzierten Betrachtung der Datenlage jedoch nicht eindeutig belegen. Für die Bewertung sozioökonomischer und familiärer Faktoren wurden in der Studie drei Risikolagen herangezogen, die sich auf bildungsbezogene Dimensionen und familiale Ressourcen beziehen: die finanzielle Risikolage, das Risiko eines gering qualifizierten Elternhauses und die soziale Risikolage.

Dabei zeigt sich, dass die Belastungszahlen für alle drei Risikolagen einzeln sowie aggregiert in den letzten Jahren bei den Schüler_innen mit Migrationshintergrund steigen, während die Werte für Schüler_innen ohne Migrationshintergrund sinken. Diese Entwicklung steht im Einklang mit anderen empirischen Befunden, die eine starke Stratifizierung des deutschen Bildungssystems konstatieren. Kinder aus einem alleinerziehenden Elternhaus leben weitaus häufiger in Risikolagen als Kinder mit beiden Elternteilen im Haushalt. So sind die Risikobelastungszahlen für Kinder alleinerziehender Eltern fast durchgängig doppelt so hoch wie der Durchschnitt („gering qualifiziertes Elternhaus“, „finanzielles“ Risiko sowie „mindestens eine Risikolage“). Das Risiko eines „sozialen Risikos“ (Erwerbslosigkeit) und Belastung durch „alle drei Risikolagen“ ist sogar dreimal so hoch. Insgesamt lebt fast jedes dritte unter 18-jährige Kind hierzulande in einer Risikolage. Darüber hinaus überschneiden sich bei 4,1 Prozent der Kinder unter 18 Jahre in Deutschland alle drei Risikolagen. Diese Kinder gehören mehreren benachteiligten Gruppen an.  

Diese Formen intersektionaler Diskriminierung machen sich auch in der Schule bemerkbar. Die Auswertung der Daten für die Studie zeigt: In Deutschland beeinflusst noch immer der ökonomische und familiäre Hintergrund den Bildungserfolg. Trotz der unterschiedlichen Schulstrukturreformen heben sich die Gymnasien in allen Bundesländern deutlich von den anderen Schulformen ab (vgl. HISEI Daten in den Ergebnissen der Studie). Gestützt wird das Kriterium der bundesweiten Privilegierung des Gymnasiums durch Ergebnisse des IQB-Bildungstrends: Schüler_innen mit sozio-ökonomisch privilegierten Eltern haben eine vierfach höhere (relative) Chance, zu besonders leistungsstarken Gruppen zu gehören; Schüler_innen mit (mindestens) einem Elternteil mit Abitur zeigen sogar eine fast sechsfach höhere (relative) Chance, unter den Leistungsstarken zu sein.

Fazit:

Das deutsche Bildungssystem ist trotz der Reformbemühungen in den vergangenen Jahrzehnten noch erheblich von sozialen Ungleichheiten auf verschiedenen Ebenen betroffen. Diese Situation dürfte sich durch die Maßnahmen im Kontext der Corona Pandemie noch verschärfen.

In den vergangenen Jahren wurden diverse Ansätze und Konzepte zur Bewältigung sozialer Ungleichheiten entwickelt, die jedoch einer weiteren systematischen wissenschaftlichen Überprüfung bedürfen. Grundlage hierfür wäre allerdings eine größere Einheitlichkeit der Konzepte, die den Untersuchungen zugrunde liegen. Durch allgemein akzeptierte Definitionen und Konzepte ließe sich eine Vergleichbarkeit der Daten und Statistiken erreichen. Diese Vergleichbarkeit ist wiederum Voraussetzung für evidenzbasierte Politik. Es empfiehlt sich, die Verbindlichkeit und Einheitlichkeit von Standards hier auf Bundesebene nachdrücklicher als bisher einzufordern. Zudem wurde das Thema Intersektionalität als eine der größten Herausforderungen für Zugangs- und Teilhabechancen im Bildungsbereich bisher wenig berücksichtigt und sollte in Zukunft systematisch angegangen werden.

Zu den vielversprechenden Konzepten für die künftige Bewältigung sozialer Ungleichheiten im Bildungssystem zählen Ganztagsschulen, Bildungsverbünde und Initiativen zur Optimierung der Übergänge von der Grundschule in die Sekundarstufe I. Vieles spricht dafür, dass eine kohärente, systematische und nachhaltige Umsetzung dieser Konzepte dazu beitragen kann, die Teilhabechancen im deutschen Bildungssystem zu verbessern. Die Corona-Pandemie führt zu einer dramatischen Verschärfung der sozialen Ungleichheit im deutschen Bildungssystem. Zudem verdeutlicht die Krise die großen Herausforderungen in Bezug auf Hygiene und Schulgebäude. Die meisten Schulen verfügen nicht einmal über warmes Wasser. Im Bildungssektor in Deutschland wurde zu lange gespart. Es bleibt zu hoffen, dass staatliche Hilfen im Kontext der Corona-Pandemie sich nicht vornehmlich auf den wirtschaftlichen Bereich fokussieren. Vielmehr sollte die Corona-Pandemie zum Anlass genommen werden, wieder systematischer und umfangreicher in unsere Zukunft – die Schulen und unsere Kinder – zu investieren.